那些最为欠缺的，都是中国教育应当努力前行的方向

作者简介：檀传宝，北京师范大学“京师学者”特聘教授、教育学部学术委员会主任，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，全国德育学术委员会理事长。

出版专著《德育美学观》《信仰教育与道德教育》《学校道德教育原理》《教师伦理学专题》《公民教育引论》《自由浪漫与责任——檀传宝德育十讲》及诗文自选集《作为一棵风中的树》《落槐花》等，发表学术论文、学术评论逾200篇。作品获得过中国高校人文社科优秀成果一等奖等重要奖励。

经过几十年的艰苦奋斗，若仅仅从规模上说，中国无疑已经成为了世界教育“大国”。我们拥有世界上最大规模的基础教育、高等教育，每年的工程师、博士帽等“产量”也稳居世界第一。

但迄今为止，我们又并非世界教育的“强国”。如果要遴选一项中国“入超”最多的行业，也许就是教育了。新冠肺炎疫情在欧美暴发后，国人才赫然发现，原来从小学阶段起中国就已输出了为数众多的“少年留学生”。大量“少年留学生”的存在，已经明确表明社会大众对于中国教育的失望，也从一个侧面凿凿佐证了中国教育的巨大缺失。

那么，中国教育，到底欠缺了些什么呢？

中国教育到底缺什么

一般人会认为：中国教育是“智育第一”的，最不缺的应该就是“智育”了。殊不知，这完全是个错觉！而这一错觉产生的主要原因是：大众往往将智力等同于记忆、将智育等同于考分了。

按照常识，智育的重要任务之一，当然是要发展学生的“智力”。而所谓智力，传统的定义是指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，它至少应包括记忆、观察、想象、思考、判断等。当代心理学更有许多超越传统的智力概念理解。比如，加德纳就认为智力定义不应过于狭窄，人类至少有逻辑、语言、空间、音乐、肢体运作、内省、人际、自然（Naturalist）、生存智慧（Existential）等“多元智能”；斯腾伯格则认为人生的成功主要不是靠智商(IQ)，而是取决于“成功智力”（Successful intelligence）——就是为了达成目标去适应环境、改变环境和选择环境的能力；另外一位心理学家珀金斯，则提出了“真智力”（True intelligence）的概念——他所谓的真智力包含神经智力（Neural intelligence）、经验智力（Experiential intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）。由此可以想象，如果将智力等同于记忆能力，又将记忆能力窄化为机械记忆（排除了意义识记能力），是多么狭隘、荒唐的智力观！由此推演出的教育实践，又怎么可能有培育完整智力的真正的“智育”？！

以考分为最重要追求的“应试教育”最为恐怖的地方正在于：教育只强调死记硬背（强调机械记忆的教育，连记忆能力的培育都不完整），扼杀记忆力之外的观察、想象、思考、判断等能力发展的可能，至于“多元智能”“成功智力”“经验智力”“反省智力”，更不在其目标范围之内。所以，这样的教育，在本质上不是健全的“智育”！

如果连健全的智育都不存在，则中国教育中德育、体育、美育之不足，就几乎不需要论证了。德育在中国教育系统占有的时间并不少，但即便如此，在现实生活中也仍然是“说起来重要、忙起来忘掉”的，遑论还有实效性极低等问题长期挥之不去。故教育之殇，首在德育。至于体育、美育，在中西部地区许多学校根本就没有合格的师资、基本的设备，故鲜有学校会按照教育部的统一要求开全国家规定的音、体、美等课程的。即便在北上广深等一线城市的教育现实中，学校挤占课时最多的，永远都是体育、艺术等“副科”。故体育、美育在教育现实生活中的边缘化，可谓心照不宣、由来已久。当然，“分分分，学生的命根”，如此的教育本也是许多病态追逐考分的家长与学校的“共谋”。这也就不难理解，为什么我们许多青少年、成年公民在道德、体能、审美表现上屡屡在关键时刻“掉链子”、普遍居于较低的水平了。

中国教育到底缺了些什么？若从面上分析，答案很明显：除了不缺对于考分片面、疯狂的追逐，我们的教育，面面俱缺！

实质性的缺失

恩格斯曾经赞赏傅里叶这样一个观点：“在任何社会中，妇女解放的程度是衡量普遍解放的天然尺度。”（《马克思恩格斯选集》，第3卷，人民出版社1995年版，第610页）在教育领域，我们也完全可以说：德育、智育、美育、体育以及劳动教育是否健全开展，也是衡量一国教育品质、品位的天然尺度。

当然，中国教育缺失诸多，绝不仅仅是“面”上的问题。“面”上诸问题的背后，教育上实质性的缺失才是最令人担忧的。若我们仔细考察，就不难发现，当前中国教育最为重要的实质性缺失，集中表现于以下两点——

1.健全公民人格的缺失

所谓“健全公民人格的缺失”其实是国民“魂魄”的缺失，其主要表现有三。一是信仰严重缺失。许多人在利益面前完全不讲原则、底线，因为他们秉持的都是“我死后哪怕它洪水滔天”式的人生观。“吃相难看”，是既缺“德”也缺“美”的。二是沉溺人身依附。哪怕已经明列社会主义核心价值观了，许多人仍然在心底拒不承认自由、平等、民主、法治等价值观。他们乐于从人身依附中左右逢源、名利双收，在犬儒的日子中乐不思蜀，不以为耻、反以为荣。三是心理极度脆弱。人们固执地认为，自己的日子只能有白天不可有暗夜、只能有晴天不可有雨雪。于是，学生挨了批评就可跳楼、爱情有了压力便可轻身，不管哪个年龄段，“成人巨婴症”患者比比皆是。“天行健，君子以自强不息”，实在是说说容易，做起来难，教育起来更难。

总之，庸俗的功利主义已经毁灭了许多人的精神器官。在他们的眼里，除了分数（或利益），任何独立、自由、平等、正义的价值，任何道德、智慧、体能、审美素养的培育都是毫无意义的。故教育之病，既是果，也是因。而社会病与教育病的恶性循环，似乎看不见出口。总之，“无根”与“缺钙”是我们教育面面俱缺、没有品位的根本原因。

2.批判性思维的缺失

如果说“健全公民人格的缺失”是教育目的在教育内涵上的缺失，那么“批判性思维的缺失”则是教育目的在心理形式方面的缺失了。两者维度不一，但本质上又有着十分内在的关联。因为若不讲人格上的独立、自由（即没有公民人格），在思维品质上当然就是人云亦云、“没有脑子”（批判性思维缺失）了。

曾经有人建议将批判性思维（Critic althinking）改译为“审慎性思辨”。一是希望在译法上对于传统文化有所接续（《中庸 第二十章》有云“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”）；二来更想纠正将批判性思维理解为逢人必反的“造反”思维的错误认知，希望将这一概念的建设性凸显出来。但是我以为，问题根本不在译法（因为只换译法，若有人将“审慎性思辨”再理解错了，一样问题多多），而在于如何正本清源、准确理解批判性思维这一概念本身——批判性思维“通常被表述为一个中立、质疑、分析的过程”“批判性思维在公共领域运用的首要目的，在于思考并评价由争议性问题导致的争论。这需要对意义和理解做连续不断的探寻，其目的并不在于赢得辩论，而在于理解基于不同立场的各种说法，或许，还能进一步找到争论的核心以便开启合作。运用批判性思维旨在为增进健康的人类关系、对强有力的参与式民主生活作出贡献”（Nel Nodddings and Laurie Brooks: Teaching Controversial Issues: the Case for Critical Thinking and Moral Commitment in the Classroom, Teachers Colleage Press,2017,p1.）。

在互联网、自媒体时代，很多人关于许多争议性问题的讨论，常常都是“没脑子”的：立场先行、乱贴标签，罔顾事实、不讲逻辑。如此，哪里来的“中立、质疑、分析的过程”？既然讨论的目的是为了“赢得辩论”（征服对手），大家也就无须讲任何道理了。所以，批判性思维的缺失本身，才是真正的问题所在。现实生活中许多人“没脑子”的种种可悲的表现，其实也就是因为他们完全没有或者自己放弃了独立思考的缘故。

“全面发展”的真正含义

面上的缺失、实质性的缺失，概括起来就是“全面发展”的缺失。而认真回顾、把握一个已显“古老”的教育理论——马克思的“人的全面发展”学说，对问题的解决可能是极为有益的方向。关于“人的全面发展”，中国教育工作者记忆最为深刻的大概就是“体力和脑力的结合”这一理解了。新中国成立以后，我们从这一“面”上的全面理解，先后演绎出了德智体、德智体美、德智体美劳以及“素质教育”（希望在“面”上一网打尽）等诸多教育方针的表述。

的确，马克思曾经明确指出过，共产主义社会将“给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会。”（《马克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社1972年版，第318页）“社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，第85页）。这也就是恩格斯所说的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”（《马克思恩格斯选集》，第3卷,第322页）了。

但是，许多人没太注意到：“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”中，“充分”之外还有“自由”；“上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判”之后还有一句“但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者”。与此同时，马克思关于“人的全面发展”的上述表达，是与他所强调的未来的（共产主义）社会是由“自由平等的生产者的联合体所构成的社会”，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”（《马克思恩格斯选集》1972年版，第1卷，第454、273页），是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”（《马克思恩格斯全集》第46卷〈上〉，人民出版社1979年版，第104页）等论述有机结合在一起的。“自由个性”是“全面发展”的另外一个更为重要的、更具“灵魂”性质的维度，或者说“全面发展”本身就内在涵括了“个性自由”。

如此，马克思的“人的全面发展”从一开始就是立体的：“全面发展”一方面是指体力、脑力的结合，是“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”；另一方面，或者说体力脑力全面发展本身，就意味着“自由个性”的实现。如此，过去有学者指出过的“素质教育”概念表达不如“全面发展”也就是完全正确的了。这是因为：“素质”是一个中性词，没有针对性，而“人的全面发展”旗帜鲜明，针对的就是现代社会分工等导致的“人的片面发展”；更为重要的是，全面发展所内在具有的“自由个性”的特质，比需要临时拼凑具体特征（如实践性、创新性等）的素质教育概念更具理论的概括力。

马克思时代已经过去了一个多世纪，但“人的全面发展”理论迄今仍然具有强烈的现实批判性。如果人们对于马克思主义经典作家“人的全面发展”的论述有准确的把握，我们也许就并不需要满世界去找寻“先进”的教育理论了。中国教育欠缺最多的，不就是面上的“全面发展”（而非只要考分，德智体美劳什么都不要）和气质上的“自由个性”（公民人格、批判性思维等等）吗？

中国教育，到底缺什么？综上所述，中国教育最缺“全面发展”“自由个性”。这一点，从与发达国家教育的比较中也不难得到印证。许多教育工作者去欧美诸国参访，印象最深者，也一定是“人家的孩子”比我们自己的学生发展更全面、更富有个性（或创造性）吧！

很显然，那些最为欠缺的，都是中国教育应当努力前行的方向！

《北京教育》杂志普教版

作者：檀传宝